Communication de Didier Paquelin

3 juin, Grand rassemblement du printemps REFAD 2021

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La réflexion a débuté au tout début de la pandémie. Dans ce contexte, il s’agissait d’une occasion d’apprentissage unique, dans l’instant et pour le futur.
1 :17 – diapo 2

En mars 2020, tous nos repères ont été bousculés. Ceci a mené à deux choses. La première étant que nous sommes passés d’un état de chaos à un état de crise, la crise étant ce moment de vérité durant lequel s’éclaire la signification des hommes, des choses et des événements. Cette citation de Thucyclide sert à illustrer l’un des premiers constats post-pandémie dont je veux vous entretenir, à savoir que ce nouveau contexte a été révélateur de nos fonctionnements et dysfonctionnement à plusieurs niveaux – institutionnel, professionnel, personnel. Avec pour conséquence que plusieurs organisations se sont retrouvées en état d’urgence pendant plusieurs mois, là où l’enjeu est une question de crise. La crise au sens grec est ce moment durant lequel on prend une décision qui va influencer le futur, là où le chaos a été principalement retenu par un certain nombre d’acteurs.

3 :15 – diapo 3

Plusieurs mois plus tard, où en sommes-nous?

3 :22 – diapo 4

Certaines manchettes de journaux retiennent notre attention, comme la rentrée en présentiel si 75% des élèves sont vaccinés; et, selon une étude de la FPEP-CSQ, l’enseignement en ligne serait nuisible. D’une part donc, des conditions minimes pour la rentrée et, en parallèle, un ensemble de publications positionnant l’enseignement en ligne comme nuisible. De telles signaux ramènent un certain nombre de croyances qui ne sont pas étayées ni objectivées, mais qui font partie du paysage.

4 :28 – diapo 5 Acquis pandémiques

Si on regarde ce qu’on a appris les uns des autres durant ce temps (acquis pandémiques), chacun a pris conscience qu’il y a des possibilités d’alternatives aux modalités conventionnelles. I.e. à l’échelle de l’humanité, 1ère fois que ça arrive avec telle ampleur. Même dans la seconde guerre mondiale, les écoles sont restées ouvertes. Dans cette dimension de continuité qui est très liée au service public, il y a eu une mutation des pratiques qui a amené à découvrir autre chose.

On a aussi vu les conséquences de la désinstitutionalisation des temps et des espaces. C’est le fait de ne plus se rendre tous les matins en un tel lieu – pour le travail, pour laisser les enfants, etc. A généré une perte de repères et l’éducation n’y a pas échappé, car le fait de se déplacer à quelque part pour apprendre nous place dans une posture propice pour s’engager dans l’apprentissage.

Aussi révélé toutes les problématiques d’engagement de socialisation et de l’importance de prendre en compte ces deux dimensions dans le design pédagogique.

Autre élément important à prendre en considération, malgré sa difficulté, est le fait qu’il y a eu migration d’une spatialité physique à une spatialité numérique. Migration à la fois d’activités, de ressources et de types de relation qui questionnent beaucoup quant à la façon de procéder et aux bonnes pratiques dans ce nouveau contexte. Même pour les spécialistes de la FAD que nous sommes, il y a de nouvelles considérations spécifiques à prendre en compte.

Et puis, il y a un acquis, acquis à considérer pour le poids qu’il représente dans la situation de crise, ce sont les inégalités. Des inégalités technologiques, culturelles et autres qui révèlent la fragilité et les difficultés comme les fameux écrans noirs dans l’utilisation (Zoom) des caméras à distance.

Nous avons donc un certain nombre d’acquis dans ce contexte comme, au premier plan, la révision créative des formats de cours. Quand on regarde certaines études, cela a été l’occasion pour les enseignants de faire appel à des ressources externes comme les RÉL. Il y a donc eu une révision créative des formats de cours, mais d’autres acquis aussi, comme l’évolution des évaluations dont le principe d’alignement pédagogique devait être actualisé de façon à ce que leur format et leur objectif prennent en compte ces nouveaux éléments de contexte et répondent à ce que la situation pouvait permettre comme type d’évaluation.

Et parmi les acquis, les observations relèvent la centration sur l’expérience d’apprentissage en contexte de conciliation imposée, i.e. prendre en compte non pas ce qu’il y a à apprendre, mais « comment » l’apprendre et comment penser un design pédagogique qui va devoir se jouer dans un contexte de conciliation imposée. Donc, comment prendre en compte le contexte des apprenants (e.g. disponibilité temporelle, organisation spatiale) pour offrir des activités d’enseignement et d’apprentissage qui peuvent s’intégrer à l’environnement dans lequel se trouvent les apprenants.

L’importance de la stabilité est un autre élément important qui ressort de ce contexte de crise, i.e. comment dans un contexte d’incertitude se redonner des repères stables, comment réinscrire l’enseignement et l’apprentissage dans une structure nécessaire à l’engagement et au développement des compétences. Ce qui vient nous interpeler quant à la façon de redéfinir les rythmes et les rites d’apprentissage dans ce nouveau contexte.

Enfin, pour terminer sur les acquis, toute cette interrogation à savoir comment la maturité technologique mobilisée pour soutenir les activités d’enseignement à distance, à travers notamment la mobilisation de dispositifs d’analyse de traces, a pu participer ou non à avoir la meilleure information possible sur la dynamique d’engagement et de réalisation des activités des étudiants et de poser des gestes adéquats en fonction de ces informations.

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Donc tout un ensemble d’éléments que l’on peut également décliner du côté des enseignants. À l’Université Laval, on a pu constater un fort développement des compétences technologiques. Dans ce contexte il y a eu une révision des modes d’évaluation, mais également un souhait de conserver certaines pratiques et d’aller plus loin pour soutenir certains éléments dans les formules pédagogiques. Donc de reconnaître ce qu’a apporté cette situation pandémique pour se dégager du rapport émotionnel face à cette situation pour soutenir et dégager certains enseignements pandémiques.

12 :04 – diapo 8

Nous sommes donc en mesure de dégager ce souhait de se dégager et d’aller plus loin, afin de poursuivre le développement de logiques alternatives.

12:15 – diapo 9

Et puis de poursuivre ce développement de logiques alternatives avec un sentiment de confiance. D’ailleurs, il est intéressant de constater que l’offre de FAD dans toutes ses déclinaisons, telle qu’elle était, risque de s’accroître dans différentes modalités, pas nécessairement dans son opposition entre présence et distance, mais aussi dans ses complémentarités.

12:43 – diapo 10

Du côté des étudiants, il y a également de nombreux acquis. Les résultats d’une enquête auprès de plus de 12,000 étudiants révèlent que 74% des répondants déclarent avoir eu une expérience positive. Au départ, il est important de reconnaître que cela a été généralement positif et de se demander pourquoi ça n’a pas été positif pour un quart des étudiants. Mais l’expérience nous a aussi appris que le ressenti d’expérience tel que lié à l’âge, lié au cycle dans lequel sont inscrits les répondants et à leur statut de temps partiel ou temps plein ou de pays de résidence, etc., ce ressenti d’expériece diffère suivant les réaliltés personnelles. Tout un ensemble d’acquis que j’invite les spécialistes de la FAD à partager, afin de voir comment on peut faire évoluer le design pédagogique.

13:46 – diapo 11

Ce design pédagogique doit être considéré dans la mesure où plusieurs enquêtes le mettent en lumière dans ce qu’il a généré chez nos étudiants post-secondaires, soit le fait que d’autres modalités que la présence sont devenues attrayantes. Les chiffres sont clairs, à peine 12% des étudiants choisiraient la présence si le choix leur était donné. Il s’agit donc là de quelque chose à considérer en fonction d’une forme de désinstitutionalisation de l’éducation liée à la pandémie.

14:26 – diapo 12

L’étude révèle également des attentes d’amélioration et parmi ces améliorations on retrouve la production de matériel pédagogique et des éléments ayant trait à la communication.

14:48 – diapo 13

On se demande qu’est-ce qui ferait que tout ceci prenne une forme évolutionnaire et j’ai emprunté ce matériel à Daniel Labillois qui parle du « test de l’appartement », à savoir est-ce que je louerais un appartement si je n’habite pas près de l’université? En fait et toujours dans cette enquête, on voit que la première condition ce sont les conditions sanitaires; la seconde condition réside dans les impératifs d’études et la troisième touche à la socialisation sur le campus. Cela nous amène donc à nous dire que cette nécessité de se voir ensemble dans un même espace pour socialiser que l’on envisageait comme une condition de base à la participation face à face aux études, peut-être pouvons-nous la retrouver plutôt dans une alternance, une hybridation entre différents types de spatialité. Ce qui semble central toutefois réside dans la nécessité de réfléchir au futur de la formation, entre autres celui de la FAD au regard d’une approche beaucoup plus globale qui prend en considération la situation économique, mais aussi celle des inégalités évoquées plus tôt. Quand je parle de situation économique, c’est pour rappeler le fait que si les étudiants doivent prendre cette décision de louer ou non un appartement, ils se demanderont au préalable s’ils ont toutes les ressources financières pour soutenir leur projet d’études. Et donc on pourrait presque établir une corrélation entre l’ouverture des salles à manger et le retour sur les campus!

16:42 – diapositives 14 et 15

À partir de ces différents éléments, on voit bien qu’on se trouve dans une évolution beaucoup plus globale que ce que nous donne à vivre et à comprendre cette période pandémique qui s’inscrit dans quelque chose de beaucoup plus ancien relèvant de l’évolution du rapport aux institutions éducatives et de l’évolution des formats d’éducation. J’ai repris rapidement une étude de l’OCDE de 2001, mise à jour en 2020 et confirmant cette tendance de fluctuation du rapport aux établissements d’éducation et l’émergence d’une formation tout au long de la vie qui positionne nos institutions éducatives comme étant des unités d’un réseau beaucoup plus large au sein duquel s’opèrent les apprentissages. Il se dégage donc toute une évolution dans laquelle on voit comment toutes les microformations offertes par eCampus participent justement et fort adéquatement à cette évolution.

17:50 – diapositives 16

La question aujourd’hui est de se demander, parmi ces multiples évolutions, quelles sont les transformations attendues et acceptables, et quels sont les éléments sur lesquels nous pourrions déjà nous appuyer pour une transformation non pas éphémère, mais durable et « écologique » de l’éducation.

18:25 – diapositives 17 et 18

Dans ce contexte, il ne s’agit pas d’opposer des activités à la fois distance et présence, mais plutôt de se poser la question comment ces différentes modalités dont la connaissance s’est développée de manière exponentielle au vu de la situation peuvent être articulées pour tirer profit de l’expérience que chacun a vécu et éviter que, dès lors que le virus ne dictera plus notre quotidien, nous retournions en arrière, ce qui serait un appauvrissement, même par rapport à ce qui se passait en 2019. L’enjeu est donc de réfléchir aux hybridations de différentes formules.

19:28 – diapositives 19

Bien sûr, nous avons toute une palette de différentes modalités à offrir. Bien sûr ces modalités dépendront des compétences que je cherche à développer comme des compétences dont je dispose comme enseignant; elles dépendront aussi des effectifs, des contraintes sanitaires qui subsisteront, mais également des motifs de retour et ce qui ferait que les étudiants préfèrent une modalité plutôt qu’une autre, une préférence à considérer non pas pour être dans une relation de client-fournisseur, mais dans une expérience qui vise à reconnaître que l’expérience d’apprentissage est avant tout une expérience située dans un contexte.

20:26 – diapositives 20

Ce qui s’est opéré dernièrement est un rétrécissement de ce que j’appelle « les territoires de l’apprendre ». Comme étudiant, l’apprentissage se déroule dans différents espaces. Sans entrer dans le détail de ces territoires formels ou non, académiques ou non, on peut simplement noter qu’il y a eu un rétrécissement de ces territoires. Dès lors, certaines personnes ont pu se sentir contraintes au point d’être inhibées dans leur apprentissage. Bien sûr, il s’agit alors de se défaire de ces contraintes.

21:15 – diapositives 21

Cela nous amène donc à revisiter des critères connus du design pédagogique, mais aussi de prendre en compte de nouveaux repères qui sont nés, ont été en quelque sorte formalisés, suite à l’analyse de ces derniers mois.

21:47 – diapositives 22

Parmi ces repères, il y en a plusieurs qu’on connaît mais qui valent la peine d’être réitérés. L’enjeu il me semble – et la littérature le confirme – c’est qu’apprendre et permettre à quelqu’un d’apprendre demeure en premier lieu une question de sens. Comme l’écrivait d’ailleurs Saint-Augustin, le sens précède la connaissance. Je reprends cet élément en disant que, dans ce que l’on a appris et dans ce qu’a renforcé la pandémie, il faut prendre le temps de faire le point sur nos apprentissages, d’expliciter ce qui est habituellement implicite. Un autre acquis se situe dans la définition d’un cadre suffisamment flexible pour tenir en compte la diversité des situations. Ce sont trois éléments que l’on connaît.

Un autre élément qui est apparu est celui de la socialisation qui était traditionnellement instituée, i.e. facilitée à travers des activités d’intégration, de coprésence, etc. L’enjeu ici et pour les formes futures sans doute est de considérer que la socialisation doit être activée et que cette nécessité a une incidence sur notre design pédagogique. Autre repère possible pour la suite, il y a bien sûr l’apprentissage de contenus, mais également celui de la forme, i.e. l’organisation qui viendra soutenir l’apprentissage. On le voit dans un contexte qui a été fortement chargé émotionnellement, ce rappel d’un climat propice à l’apprentissage avec toute l’ingéniosité dont ont fait preuve les enseignants dans un contexte de distance. L’enjeu révélé par la pandémie devient dès lors notre aptitude à créer ce sentiment de co-présence et de le renforcer pour qu’il vienne soutenir les activités d’apprentissage.

Cela nous amène à nous questionner sur la manière de faciliter les interactions entre étudiants, quelques soient les modalités et les outils.

 

24:45 – diapositives 23

Nous sommes donc dans un contexte où il convient de se rappeler ces divers éléments qui, schématiquement, peuvent se traduire ainsi, à savoir que, quel que soit l’endroit où je me situe pour développer des compétences et des savoirs (apprentissage de contenus), il convient d’abord d’apprendre la forme afin de permettre à l’étudiant de bien comprendre l’environnement et de remodéliser cette notion d’environnement personnel d’apprentissage, de façon à ce que l’étudiant dispose dès le départ de ses repères, afin d’être en mesure de se concentrer dès le départ non pas sur la manière d’apprendre, mais plutôt sur les contenus comme tels.

25:34 – diapositives 24

Nous sommes donc dans ce contexte où plusieurs modalités sont discutées, certaines prenant notamment une plus grande emphase, comme la comodalité. Toutes ces modalités étant en présence, l’enjeu devient donc de se demander comment repenser les différentes formes de distance dans un contexte de mise en synergie de ces différentes modalités.

26:04 – diapositives 25

Peut-être que nous aurions intérêt à repenser l’alignement pédagogique, pas uniquement tel qu’il a été développé à travers une cohérence dans ces différents pôles, mais en se posant la question à savoir comment ces activités seront spatialisées. C’est-à-dire qu’est-ce que l’apprenant fera dans un espace physique, que fera-t-il dans un espace numérique et de se positionner spécifiquement dans cette position de designer pédagogique qui prend en compte la dimension spatiale. En termes d’expérience, ceci rejoint ce que font divers types de commerces entre les lieux où l’acheteur peut aller voir la marchandise et les lieux virtuels donnant accès à ces mêmes produits. On voit bien que, de plus en plus, l’expérience de l’acheteur se dessine de nos jours dans cette complémentarité entre le physique et le numérique, ce qui rejoint le vocable d’expérience phymérique (vocabulaire de la langue française du Qc) ou phygitale d’un point de vue plus mondial.

27:22 – diapositives 26

Nous sommes donc dans ce contexte où bien sûr nous avons toutes ces questions relatives à l’étudiant, à savoir comment concevoir mon design pour répondre à ces éléments de question, malgré que l’enjeu ne soit peut-être plus de travailler simplement à voir comment apporter des éléments de réponse à ces questions dans mon design, mais de se demander s’il n’y a pas quelque chose à travailler dans ces contextes qui continuent à évoluer, quelque chose touchant à la notion d’alliance pédagogique à travers les activités que je mets en place, non plus pour être dans une simple relation pédagogique, mais afin de travailler à cette alliance, i.e. à une relation qui reconnaît à l’autre (l’apprenant) une véritable capacité à agir et à faire partie du design même de cours. Ceci dans cette perspective de non pas uniquement repenser notre design dans une optique d’apprentissage cognitif, mais également de considérer comment et en quoi je suis en mesure d’intégrer cette dimension socio-affective et notamment ces dimensions qui viennent soutenir et développer à la fois le goût, le désir et le plaisir d’apprendre, dans ce design que je propose.

 

29:04 – diapositives 27

Et là il y a à mon avis un véritable enjeu qui consiste à effectuer des différentiations entre divers types de design. Tout cela, bien sûr, en remobilisant des principes connus du design pédagogique sur lesquels nous ne reviendrons pas.

29:18 – diapositives 28

L’idée étant cependant que nous voyons bien, dans ce contexte, l’importance de s’intéresser au contenu, aux capacités et aux compétences, certes, mais aussi de nous demander comment, dans le contexte du passé (pandémique) récent, prendre en compte davantage qu’auparavant les différentes dimensions de l’engagement des apprenants dans leur situation d’apprentissage, notamment en FAD. Je vous donne ici des éléments d’un modèle que j’utilise à des fins de rappel (Signifier, Aligner, Alterner, Solliciter et Évaluer). Donc, par rapport à ce que nous disions plus tôt, il convient de nous demander comment alterner les formules et les activités, toujours dans cette perspective de solliciter l’apprenant pour le soutenir dans son engagement, non pas uniquement à travers les évaluations sommatives, mais à travers tout un ensemble d’activités dans lesquelles les évaluations apparaissent davantage comme des stimulants affectifs, cognitifs et sociaux plutôt que dans une perspective uniquement sommative.

30:30 – diapositives 29

On se demande donc comment conjuguer ces différents principes et la diversité de situations des apprenants. Nous avons entre les mains, d’un point de vue de design pédagogique, différentes éléments bien connus. En effet, je peux à la fois avoir des activités en présence, des activités à distance synchrone et des activités à distances asynchrones. Ces activités peuvent s’adresser à la classe entière, à un groupe d’étudiants ou à l’apprenant seul. Ce que nous proposons ici est une réflexion sur la notion de métaphore musicale. En fait, comme dans cette métaphore musicale, l’écriture est vue comme une mélodie pédagogique qui mobilisera les huit notes que vous voyez ici (31:32), des notes qui sont en fait une combinaison de la modalité spatiale et de la modalité temporelle et avec lesquelles nous pourrons composer. L’idée étant de nous demander comment nous sommes en mesure de composer avec tous ces éléments dans une perspective d’apprentissage inclusive et réussie? Au fond (31:57), c’est assez simple. Il s’agit de se dire que je peux faire des activités, bien sûr, ce qui m’amène à prendre conscience que je puis également faire des activités de groupe, et ce même si j’ai des étudiants qui sont uniquement en mode asynchrone. Et comment je pourrai mobiliser ces différentes modalités (32:11) pour

32:12 – diapositives 30

articuler et proposer un design. À mon sens, ce design doit être animé par la recherche de la valeur de la présence. Donc, même si je suis dans cette articulation-métissage entre présence – distance, la question revient à nous demander comment redonner du sens à la valeur de la présence? Et cela, ce sera un enjeu véritable pour ceux qui articulent présence – distance dans l’offre de FAD. Il s’agit d’un enjeu véritable, à savoir quelle sera la valeur à donner à la présence? Mais comment aussi, de façon à maintenir ce lien et cette alliance pédagogique, comment donner des signes de présence à distance? Il s’agit là d’un enjeu qui n’est pas récent, mais qui est renouvelé. Et il y en a un autre qui apparaît comme étant non pas nouveau, mais d’une opportunité plus pressante et qui consiste à repenser la présence pour préparer à l’absence. C’est-à-dire comment, à traverse les activités que je fais en présence, comment je prépare à travers ces temps de présence, physique ou non, la capacité de l’apprenant à vivre en toute autonomie des activités qui seraient asynchrone. Et là nous avons un enjeu qui repose sur cette question : ce n’est pas parce que je communique que j’enseigne, de la même façon que ce n’est pas parce que j’enseigne qu’il apprend.

33:40 – diapositives 31

Donc, si je reviens à ma métaphore musicale, tout ce travail nous a menés, moi et mes collègues qui l’avons testé, à nous dire qu’au fond, lorsque nous concevons un design pédagogique, quels que soient les paramètres de distance/présence, etc. nous sommes très habitués à travailler les lignes Apprentissage et Évaluation. L’enjeu qui existait déjà mais qui a été mis en évidence par la pandémie est lié à l’implication, l’engagement, mais aussi à la régulation et à la socialisation. La proposition que je partage avec vous consiste à nous demander comment je peux développer ma mélodie de design pédagogique en considérant ces quatre lignes d’écriture? Et comment, à travers ces notes rapidement présentées, je serai en mesure d’écrire cette mélodie pédagogique.

34:43 – diapositives 32

Comment, à partir d’activités synchrones et asynchrones, puis-je constituer cette mélodie qui doit être compréhensible, jouée et porteuse de sens pour l’ensemble des acteurs? De fait, l’idée est assez simple. Il s’agit de nous dire, dans cette proposition, qu’on pense explicitement au fait qu’on débutera avec des activités d’implication qui s’adressent à tous les étudiants ensemble dans une co-présence, physique ou à distance, pourvu que ce soit tous ensemble et que, dans cette même semaine, nous verrons cohabiter des activités d’apprentissage asynchones avec des activités collectives 35:37. Nous postulerons donc explicitement un temps de socialisation comme des activités brise-glace, etc. Il s’agit, à travers cette métaphore, de développer une approche globale du design pédagogique, au-delà du simple processus d’apprentissage dont fait partie l’évaluation pour reconnaître et intégrer la dimension sociale et participative de l’apprenant comme étant un acteur du processus d’apprentissage.

Et tout cela avec des boucles d’apprentissage courtes. Il ne s’agit pas là d’une idée récente, car autrefois on parlait d’ « épisodes didactiques », i.e. qu’une boucle d’apprentissage peut être définie de cette façon, soit sur une période de trois à quatre semaines et consistant à la fois comme un temps d’apprentissage de la forme, i.e. de l’organisation, mais aussi comme une boucle qui permettra aux apprenants de franchir une première étape durant cette période, leur permettant en même temps de prendre conscience qu’ils ont été en mesure de vivre l’expérience et ce, de manière positive. Ce qui nous amènera à des temps de pause, comme en musique en fait. Ainsi, ces boucles d’apprentissage correspondent à des phrases musicales séparées par des pauses.

36:56 – diapositives 33 

Ce que je viens d’expliquer au niveau de la macro-planification, on peut le retrouver décliné au niveau d’une activité ayant comme principe que lorsque l’on prévoit un design pédagogique, il y a des activités collectives, en groupe et individuelles, mais aussi – et c’est fort important comme l’usage accru de Zoom l’a démontré – qu’il y a un usage de la mémoire qui se perd dès lors que l’on clique sur Quitter la salle. L’enjeu est donc de nous dire que, lorsque nous débutons une activité, nous mettons la table avec l’activité d’initiation, d’une part et, d’autre part, nous donnons le temps et la possibilité aux apprenants de faire une introspection – dans notre exemple sur un cours de trois heures, mais ce n’est pas forcément pour cette durée – des temps d’introspection qui permettent à l’apprenant de se demander « voyons voir, qu’ai-je appris durant cette période? » Et de poser comme règle d’or du design pédagogique que personne ne quitte la séance sans s’être répondu à soi-même la question « qu’est-ce que je viens d’apprendre durant toute cette période? » 

 

38:36 – diapositives 33

Et cela peut tout à fait se décliner dans le mode comodal. Ici, je viens de vous montrer la partie comodale synchrone et dans la partie comodale asynchrone (38:46), voilà ce que cela donnerait. L’idée consiste donc à ce que tout un chacun puisse avoir des repères pour penser le plus sereinement possible cette diversité d’activités.

39:04 – diapositives 34, 35 et 36

Donc tout cela suppose de mettre en place des rythmes dans les apprentissages et aussi de se demander « qu’est-ce que je fais quand je pense un design de cours dans ce contexte d’aujourd’hui? » On sait très bien qu’un cours ne commence pas à la minute une pour se terminer à la minute finale. Il y a un avant et un après qui sont ces temps de rencontre informels, durant lesquels un étudiant voudrait discuter avec un autre étudiant, et donc la question est de prévoir dans notre design des temps et des activités qui permettront aux étudiants de se retrouver avant ou après le cours, de contacter l’enseignant comme on aurait eu envie de le faire dans d’autres modalités. La question devient Comment réinstaller ces rites de discussion, ces rites de « cadres de porte », juste avant d’arriver et quand on part, qui font que la communication n’est pas quelque chose que tu allumes ou éteins, mais quelque chose qui s’initie dans les premières secondes et qui demande du temps en début et fin de séance afin de permettre à la relation de se nouer et non pas de se rompre.

 

40:35 – diapositives 37

Ce qui nous amène aussi à repenser les rythmes d’apprentissage comme en musique, i.e. comment je mobilise tambours et trompettes quand je reprends une activité après une semaine de lecture ou avant certains types d’activités… Et on le voit, les étudiants nous disent vouloir des temps communs à certains moments, comme avant les évaluations ou au moment d’effectuer des travaux de groupes, parce qu’ils ont envie de parler, de s’assurer avoir bien compris les consignes. Donc autant d’éléments qui nous amènent à réviser le design pédagogique dans cette perspective de design temporel.

41:20 – diapositives 38

Autant d’éléments donc que l’on peut retrouver en résumé dans cette diapositive pour dire qu’une boucle d’apprentissage réussi, c’est simple. Ce sont des choses que l’on connaît comme des objectifs clairs, fondés sur un alignement pédagogique certes, mais également avec des activités spécifiques qui sont ces activités d’amorce, d’échauffement, de défi qui viendront placer l’apprenant en situation, tel le sportif avant sa compétition pour ce qui se rapproche d’une performance au sens de mobiliser des énergies et des connaissances, et bien sûr d’installer dans ce contexte des communications ad hoc en sachant qu’elles sont multiples. Tout cela, et là il y a un enjeu important, tout cela dans le respect de la charge de travail de l’enseignant.e/étudiant.e. Ce sont des enjeux qui ont été source de souffrance pour un certain nombre de personnes, qu’il s’agisse d’enseignants ou d’étudiants, avec notamment des rencontres Zoom de huit heures par jour, ce qui s’avère contre-productif dans ce contexte.

42:44 – diapositives 39

L’idée en terminant est de se dire que de faire un design aujourd’hui en nous basant sur ce que nous a appris se vécu, consiste à nous demander comment penser notre design pédagogique dans une perspective de développement de la personne, au-delà des savoirs, des compétences et des outils, (40) qui nous amène à faire en sorte que la mobilisation de toutes ces compétences de design participent à l’engagement, développent la socialisation, l’affiliation et l’appartenance, tout en mettant en place des rythmes qui soutiennent le plaisir d’apprendre dans un climat de confiance, tout cela dans un contexte de flexibilité organisationnelle et temporelle… Ce qui revient à dire qu’il y a des temps de rencontres organisationnelles permettant à chacun de faire leur propre chemin tout sachant qu’on se rencontrera à un certain moment pour faire le point.

44:28 – diapositives 41

Ce qui nous amène, pour conclure, à cette notion dans laquelle nous n’entreront pas en détails, mais pour laquelle il s’agit de nous dire qu’aujourd’hui il ne s’agit plus tant de mettre des cours en ligne ou des activités à distance, mais plutôt de créer les conditions d’un environnement d’apprentissage que l’on qualifie de sécurisant et capacitant, veillant ainsi à ce que l’environnement proposé soit suffisamment motivant pour susciter l’engagement et la motivation, lesquels apporteront en retour la persévérance dans le processus d’apprentissage, sachant que celui-ci sera toujours d’une certaine complexité en fonction de nos acquis antérieurs et de notre projet de formation. Il ne s’agit pas d’un processus simple, mais le fait de donner une vision commune, de donner un sens et de tisser des liens pour aller vers une alliance pédagogique nous permettra de proposer à l’enseignant et aux étudiants une expérience positive.

45:47 – diapositives 42

Et peut-être aussi de franchir la vague en quelque sorte pour reprendre la main sur le déséquilibre que nous avons vécu. Encore faut-il être capable de savoir où nous voulons aller avant de pouvoir déterminer comment nous voulons y aller. Merci beaucoup.