Table du 10 février 2005

Les besoins des apprenant(e)s en formation à distance.

Quels besoins?


RÉUNION DU 10 FÉVRIER 2005

Les intervenants ayant participé à cette audioconférence étaient :

  • Denise Paquette-Frenette (Université Brock; Ontario)
  • Mireille Caron (Université de Moncton; N.-B.)
  • Nicolas Gagnon (Université Laval; Québec)
  • Paul Thériault (CCNB-Péninsule acadienne; N.-B.)
  • Sophie Godbout (Conseil des écoles publiques de l’Est de l’Ontario)
  • France Vachon (Éducacentre; C.-B.)
  • Aurèle Michaud (CCNB Bathurst; N.-B.)
  • Claire David (Télé-université; Québec)

Rappel : Le texte qui suit fait état de réflexions et de pistes de solutions qui proviennent d’échanges où étaient invités des intervenants du milieu. Il s’agit d’un compte-rendu d’une audioconférence proposée par le REFAD à l’hiver 2005.

 

La parole aux étudiants.

Abordons cet échange sur les besoins des apprenants en FAD en examinant tout d’abord ce que certains étudiants expriment sur le sujet. En préparation à cette table, une question a été lancée à des étudiants qui suivent des cours en ligne afin de sonder leurs besoins. L’exercice n’avait pas une visée strictement scientifique, mais l’intention était d’obtenir des commentaires de la bouche même des principaux concernés. Parmi ces commentaires, plusieurs étaient très positifs, d’autres moins. Voici, quelques exemples représentatifs des réponses reçues des étudiants :

  • Nous désirons plus de cours en ligne car ces cours répondent plus facilement à nos besoins de flexibilité dans le temps.
  • Le support technique, les contacts possibles avec les autres étudiants, les réponses rapides des responsables de l’encadrement sont des éléments très appréciés.
  • Les forums de discussions et l’aide proposée pour atteindre les objectifs pédagogiques sont également perçus comme un bel avantage de l’approche.
  • Ce qui est moins positif, c’est le temps nécessaire pour s’habituer au nouvel environnement de travail et le sentiment de solitude parfois ressenti.

Afin de compléter ce tableau plutôt favorable, quand on tient compte de l’ensemble des réponses reçues, une démarche parallèle a également été entreprise pour questionner aussi les professeurs et les concepteurs sur la prise en compte des besoins des étudiants. À partir de leurs réponses, quelques idées ressortent ici comme particulièrement représentatives :

  • Les trois premières semaines d’un cours à distance sont les plus importantes. Les besoins d’encadrement, de support administratif et technique sont habituellement beaucoup plus grands durant cette période.
  • Le support technique est probablement le plus demandé au démarrage d’un cours, surtout par les étudiants qui en sont à leur première expérience à distance. Cela concerne souvent les forums de discussion, les autoévaluations et l’accès aux bases de données.
  • Un certain nombre d’étudiants vivent de l’insécurité avec la plate-forme de formation en ligne. Il y a certes la dimension des « techno-compétences » qui est en cause, mais il y a aussi un ajustement à faire qui concerne davantage le domaine des émotions.
  • La clientèle universitaire est une clientèle qui est par définition particulièrement hétérogène. Dans la clientèle étudiante qui nous concerne ici, 40% ne sont pas à l’aise avec les technologies et 80% n’ont jamais suivi de cours en ligne. Il faut comprendre les particularités des universités qui deviennent bimodales et s’efforcer de répondre au mieux aux besoins de chaque étudiant, en contexte.
  • Il faut aussi aider les étudiants à distance à maintenir le rythme d’un cours en ligne. Ce type de cours est souvent perçu au départ comme plus facile qu’un cours en présentiel, mais la réalité rattrape rapidement ceux qui partagent cette croyance.

Mais comment répondre aux besoins?

L’encadrement est certainement la clé. Que l’on parle d’encadrement pédagogique, de support administratif ou technique, il faut proposer aux étudiants des façons de trouver rapidement des réponses adéquates à leurs questionnements. Il faut aussi créer un climat de confiance entre les principaux acteurs : étudiants, professeurs et responsables de l’encadrement. C’est important. À cet effet, le premier contact auprès de l’étudiant est déterminant, et ce sans égard au fait que ce contact soit fait par téléphone ou par vidéoconférence.

Cet exercice réalisé en questionnant les étudiants et les professionnels en FAD a été à l’origine d’une intéressante réflexion. Il faut incidemment réaliser que la clientèle étudiante est hétérogène et qu’elle va continuer à l’être. Cela nous demande de fournir une attention particulière et un haut niveau d’écoute. La situation retenue ici ne concerne pas un très grand groupe d’étudiants et cela favorise très certainement le dialogue et l’échange avec ceux-ci. Ce qui nous amène à penser que l’offre d’un encadrement de qualité n’est probablement pas étrangère au fait que le taux d’abandon soit ici relativement bas.

Mais ceci étant dit, il faut continuer à se questionner sur la réalité des choses. Par exemple :

  • Peut-on dire qu’on répond vraiment aux besoins quand le taux de désistement est faible?
  • Si la note finale d’un cours est satisfaisante pour l’étudiant, peut-on dire que nous avons répondu à ses besoins?
  • L’atteinte des objectifs du cours, est-elle une mesure d’une bonne réponse aux besoins de l’étudiant

Chose certaine, la réflexion mérite d’être poursuivie.

Ouvrir sa pratique à la flexibilité.

Il semble important de définir, d’entrée de jeu, le groupe cible auquel on va s’adresser. Est-ce que le groupe va être homogène? S’adresse-t-on à des étudiants de niveau MBA? S’adresse-t-on à des étudiants de niveau secondaire? Les besoins peuvent passablement différer d’un groupe à un autre. En ce sens, nous pouvons tirer la conclusion qu’il faut concevoir un design qui soit le plus souple possible ou le plus adaptable possible. C’est ce qui répond souvent le mieux aux besoins des apprenants. Incidemment, on parle souvent des besoins des apprenants en formation à distance, mais on ne précise pas souvent qui est le groupe cible. L’identification des groupes cibles est très probablement un incontournable pour préciser ce que sera tant le support pédagogique que le support technique.

Des principes pédagogiques.

Il faut aussi regarder les principes pédagogiques sur lesquels il faut s’appuyer. Par exemple, si nous croyons utile de favoriser les activités qui engagent les étudiants, si nous voulons faire référence aux connaissances antérieures, utiliser les problèmes d’actualités ou encourager la coopération, nous proposerons alors des approches et des technologies qui faciliteront la chose. En somme, il faut toujours s’interroger pour offrir, le plus souvent possible, des activités qui sont flexibles et adaptables. Par exemple, il peut être intéressant de diviser les travaux de session en plusieurs travaux plus courts afin de pouvoir donner des feed-back plus fréquents. C’est également par les choix offerts que l’étudiant pourra s’approprier plus facilement la démarche du cours. Il faut très certainement s’éloigner des approches trop directives pour offrir plus de flexibilité.

Une autre question apparaît particulièrement importante afin de répondre aux besoins des apprenants. C’est le feed-back. Plus on est capable de donner du feed-back aux étudiants, plus on est en mesure de le faire rapidement, mieux c’est. Cette question ne s’applique-t-elle pas d’ailleurs également à distance et en présentiel?

Répondre aux besoins. Une chimère?

Il est possible d’éprouver une certaine ambivalence quant à cette question des besoins des apprenants en formation à distance. Pouvons-nous réellement répondre aux besoins de cette clientèle hétérogène? Il faut sûrement y croire car cela fait partie des éléments canoniques de l’éducation des adultes depuis les années 70. Les adultes sont certes capables d’exprimer leurs besoins, ce qu’ils veulent apprendre et comment ils veulent l’apprendre. Par contre, il est très difficile de porter une attention particulière pour répondre à des besoins souvent très spécifiques. Il apparaît aussi ardu de définir des curriculums adaptables et les styles d’apprentissage correspondant aux préférences des étudiants adultes. Dans la pratique, il y a d’ailleurs assez peu de situations où l’on fait de réelles analyses de besoins.

Une des questions posées en préparation à cet échange était : « Comment faites-vous pour déterminer les besoins inconscients des apprenants? ». Comme il semble déjà difficile de répondre aux besoins conscients ou exprimés, comment alors répondre aux besoins inconscients? Une façon de répondre à cette question est, croit-on, de s’intéresser de près aux besoins cognitifs, métacognitifs et motivationnels. Cela suppose ici une communication en continue avec les étudiants, une volonté ainsi qu’une capacité d’apporter les ajustements souhaités, au fur et à mesure qu’ils deviennent requis. La grande difficulté, c’est que souvent les organisations n’ont pas cette capacité de revisiter les environnements d’apprentissage et les contenus afin qu’ils soient toujours actuels et adaptés.

Même si nous connaissons les besoins sur le plan pédagogique, même si nous connaissons les styles préférés d’apprentissage, que fait-on et surtout que peut-on faire avec? Une enseignante disait récemment : « J’ai 25 étudiants dans ma classe, mais quand je fais la liste des besoins identifiables, je dois répondre à 52 besoins. Chacun a des besoins diversifiés et le même besoin ne revient pas toujours d’un étudiant à l’autre. ». Dans de telles conditions, on peut prendre la mesure du défi!

Récupérer des pratiques intéressantes.

Quelque soit le niveau d’enseignement, il est possible de s’inspirer ou de recourir à des pratiques qui semblent favoriser les processus de création d’environnements d’apprentissage mieux adaptés aux besoins. À cet effet, il est possible d’aller voir, par exemple, ce qui est offert aux concepteurs de cours à distance dans l’espace du « BAC Vert » de la Télé-université 5 . Plusieurs approches y sont proposées. Il suffit de les récupérer du bac.

Il est aussi possible de simplement garder l’oil bien ouvert pour regarder ce qui se fait dans d’autres cours offerts à distance ou dans d’autres maisons d’enseignement. Souvent, les stratégies ou les approches qui y sont proposées peuvent être retenues avec succès pour d’autres formations à distance ou d’autres contextes 6.

C’est d’ailleurs ce qui peut être le cas pour les différentes activités d’encadrement offertes aux étudiants de second cycle en FAD à la Téluq. Ici, la préoccupation première est d’être branché sur les étudiants. Il n’y a pas eu de longues études pour identifier les besoins des étudiants. Mais à mesure qu’on pouvait identifier des besoins, l’équipe pédagogique mettait en place des moyens, des mécanismes et des personnes pour les combler. Il n’y avait qu’un seul principe directeur. Si un étudiant a besoin de quelque chose et que c’est possible de lui donner, on va le faire. Il faut dire que cela a pu se faire dans un contexte où il n’y avait pas non plus de grands groupes à gérer. Nous parlons ici d’environ 150 étudiants des programmes de DESS et de maîtrise en FAD.

Plusieurs moyens pour aider l’étudiant dans son cheminement ont donc été mis en place. Parmi ceux-ci, mentionnons le bulletin FAD qui est un mensuel pour dire ce qui se passe dans les programmes. À tous les mois, il y a aussi une rencontre lunaire (lundi) sur une thématique choisie à l’avance parmi les suggestions faites par les étudiants eux-mêmes. Il y a participation à la revue DistanceS qui présente des articles scientifiques portant sur la FAD. Il y a une école d’été qui permet à un certain nombre d’étudiants de commencer un cours à distance et de le terminer, en face-à-face, pendant 10 jours. Il y a aussi une journée d’étude et une journée de la recherche où l’on réunit, par audioconférence ou vidéoconférence, les étudiants autour de thèmes de recherche. Il y a de l’encadrement programme avec l’équipe programme et les chargés d’encadrement qui se réunissent une fois par trimestre pour repasser le dossier de chacun des étudiants afin de voir comment ça va. Il y a aussi de l’encadrement par les pairs, avec des pairs anciens ayant complété plus de 15 crédits de fait dans le programme. Ceux-ci se proposent bénévolement pour encadrer de nouveaux étudiants qui arrivent. Il y a aussi des cours à contenu ouvert, comme projet personnel et travaux pratiques, qui peuvent servir à l’étudiant pour répondre au besoin de développer un sujet qui n’est pas nécessairement abordé dans le cadre des autres cours de son programme. Un directeur de recherche est également là pour aider et guider l’étudiant. Tous les étudiants ont un tuteur programme. Il s’agit d’un professeur qui sera la personne ressource pour accompagner l’étudiant tout au long de son programme. Il y a aussi un coordonnateur à l’encadrement. Il faut aussi mentionner que tous les étudiants admis reçoivent un document intitulé « Le guide » qui, avec ses 12 modules, vient dire à l’étudiant ce sur quoi il peut compter et quelles sont les ressources humaines et matérielles à sa disposition. Finalement, il y a le chargé d’encadrement qui accompagne l’étudiant dans chacun de ses cours. Bref, ce qui vient d’être mentionné peut avoir l’air d’un éventail vraiment très large, mais il faut retenir que tout est vraiment ordonné autour de ce que les étudiants manifestent comme besoins.

 

Évidemment, cela représente beaucoup de travail et beaucoup de bénévolat car cette offre dépasse largement ce qui est prévu à la charge de travail des professeurs, des chargés d’encadrement et des autres acteurs impliqués. Mais il reste que c’est en passant par ces moyens qu’il devient possible d’offrir aux étudiants des choix qui peuvent vraiment faire la différence.

Il est certes réjouissant de constater que dans certains milieux d’enseignement, il y a cette volonté de présenter aux étudiants un tel éventail de possibilités pour l’encadrement. Par ailleurs dans d’autres milieux, et c’est parfois le cas de certaines universités bimodales, la FAD est le fait de quelques individus qui portent la chose à bout de bras. C’est ce que Tony Bates appelle le phénomène du « Lone Ranger ». Quand il y a dans une université une ou deux unités d’enseignement qui font de la FAD, plus souvent qu’autrement avec les moyens du bord, on comprend qu’il est plus difficile d’offrir aux étudiants un environnement d’encadrement qui soit élaboré. Il convient donc de revisiter dans ces situations à la fois les moyens consacrés à la formation à distance et sa place dans l’organisme. Une bonne façon alors d’aborder la question, c’est de se questionner sur les raisons qui font de la FAD une solution privilégiée pour certains groupes d’étudiants dans leur contexte réel d’application.

Petits trucs pour sonder les besoins.

Il y a consensus pour reconnaître l’importance qu’a le premier contact ou le premier échange avec un étudiant à distance. Ne serait-il pas possible de profiter de cette première rencontre avec les participants pour leur demander d’exprimer leurs attentes et même leurs appréhensions par rapport à l’expérience qu’ils s’apprêtent à vivre en s’engageant dans leur programme de formation? En étant proactif de la sorte, il est probablement possible d’adapter nos interventions, particulièrement si le design du cours offre une certaine flexibilité. Ainsi, même avec des groupes hétérogènes, il devient possible d’offrir une assistance sensiblement plus personnalisée.

En somme, il faut garder un canal ouvert pour la communication entre l’étudiant et les ressources d’encadrement. Il faut très certainement aussi permettre à l’étudiant d’avoir une place réelle dans son cours. Nous parlons ici de faire de la place, dans le design même, à l’expérience de l’étudiant. Il faut que l’étudiant puisse réfléchir à ce qu’il sait et à ce qu’il est en train d’apprendre. La mise en perspective de ces deux dimensions et la capacité pour l’étudiant de s’exprimer sur celles-ci, voilà des éléments susceptibles de bonifier une démarche d’apprentissage. Il arrive que des étudiants doutent de cette capacité d’utiliser leurs connaissances pour établir les bases de ce qu’ils veulent apprendre dans leurs cours. Mais si nous leur laissons de la place pour ça, rapidement ils y prennent goût et cela se traduit par un investissement personnel souvent plus important que ce qui est attendu. Quand on donne la chance aux étudiants de s’exprimer, de parler, de confronter la théorie avec leurs pratiques ou leurs expériences, on observe que les étudiants sont beaucoup plus impliqués dans un cours en ligne que dans un cours en salle de classe où il n’y a pas cette possibilité. Cela donne du sens à la démarche d’apprentissage et, dans cette mesure, il devient possible de répondre à un besoin qui n’est même pas toujours identifié au départ.

De l’individuel au collectif.

Au-delà des besoins individuels, tel que nous venons de l’aborder, il apparaît aussi indiqué de considérer sous un autre angle la question des besoins. Nous pouvons ainsi envisager la chose sous l’angle d’une collectivité, en nous interrogeant sur les programmes, les sujets et les modes de prestation pour répondre aux besoins éducatifs de celle-ci. La notion de communauté fait ici référence, par exemple, à des communautés autochtones géographiquement plus isolées ou encore à des communautés linguistiques étalées sur un grand territoire. Il convient alors de se questionner non seulement sur les démarches d’apprentissage et sur les styles d’apprentissage, mais aussi sur les applications réelles et les contextes dans lesquels il y aura transfert entre les apprentissages et la pratique. Nous pouvons donc parler tout autant ici des besoins sociaux que des besoins cognitifs. Ces démarches d’identification des besoins collectifs sont souvent nécessaires pour compléter l’identification des besoins individuels ou psychologiques en regard de la formation à distance. On pourra donc s’intéresser de plus près ici aux spécificités des communautés minoritaires ou des communautés qui sont en marge des communautés majoritaires.

L’ouverture des institutions.

Les analyses de besoins apparaissent donc très intéressantes, voire essentielles. Toutefois, dans les institutions, il n’y a pas nécessairement un arrimage entre les conclusions de plusieurs analyses de besoins et ce qui peut vraiment être réalisé sur le terrain. Les groupes humains qui interviennent auprès des étudiants ne sont pas toujours suffisamment flexibles pour s’approprier les résultats d’analyses de besoin et faire quelque chose de concret avec. Force est de constater que certaines réorganisations seraient parfois souhaitables pour raccourcir le temps de réaction, afin de proposer à l’étudiant des possibilités encore mieux adaptées à ses besoins. Même avec des recommandations très intéressantes, sur la base de données d’analyse, nous constatons trop souvent l’impuissance des institutions à passer à l’action, du moins dans des délais pouvant être qualifiés de raisonnables. Penser à changer, par exemple, le rôle ou l’horaire d’une personne constitue plus souvent qu’autrement un défi quasi insurmontable. Ici, c’est tout le concept de la flexibilité de l’organisation qui est en cause. À cet égard, s’il y a un pessimisme identifiable en FAD, il semble qu’il soit beaucoup plus en lien avec les organisations qu’avec la pédagogie.

Enfin, faut-il le préciser, le passage de l’intention à la réalisation est souvent aussi fonction des coûts impliqués. Ce n’est donc pas toujours de la mauvaise volonté, de l’incompréhension des enjeux ou une mauvaise définition des besoins pédagogiques. Il faut souvent travailler avec les moyens qu’on a. Mais ne faut-il pas aussi passer outre au sentiment d’impuissance qui est parfois ressenti pour tenter d’offrir par tous les moyens des solutions plus viables pour combler les besoins de nos étudiants?