En novembre 1998, le REFAD nous accordait le mandat d'effectuer une recherche intitulée Profil de l'enseignement à distance en français au Canada. Ce mandat était accompagné d'une liste précise des données statistiques recherchées. Après examen de cette liste et discussion avec le REFAD, celle-ci fut jugée suffisamment complète pour être utilisée directement dans la recherche de statistiques, c'est-à-dire pour constituer la grille de recherche. La portée exacte de chaque composante de la grille fut l'objet de discussions avec le REFAD. Au bout du compte, seules quelques précisions ont été ajoutées à la liste initiale de façon à en éclairer certains aspects, et également afin que la grille ainsi obtenue puisse constituer un questionnaire advenant le cas où les établissements et organismes devraient être contactés individuellement. On trouve une copie de cette grille à l'annexe 1 du présent rapport.

Mentionnons finalement qu'une recherche ne peut s'intéresser à "tout" et qu'elle ne peut "tout" analyser. Elle s'intéresse nécessairement à un champ d'investigation limité et le titre lui-même de la recherche en dicte la portée. Les sections suivantes expliquent donc plus en détail l'approche de la présente recherche et en définissent la portée. Les lecteurs y trouveront certaines explications quant aux décisions a priori qui ont prévalu à l'élaboration de la grille. Par la suite, chaque section et/ou sous-section du rapport présentera des commentaires qui permettront aux lecteurs de mieux cerner l'étendue (ou les limites !) des informations traitées et des résultats présentés.

La grille présentée à l'annexe 1 servira en premier lieu à la recherche et la collecte de données, et, s'il s'avère nécessaire de s'adresser individuellement aux établissements et organismes, elle servira également de "questionnaire" pour ces derniers. On pourra observer que les questions ont été laissées ouvertes et n'imposent pas de catégories précises, et ce, même si elle risque de servir à titre de "questionnaire". C'est à escient qu'il en a été ainsi, décision dictée principalement par la variété d'organismes concernés par cette recherche et la durée allouée au déroulement de l'activité de recherche.

Pour ceux et celles qui sont moins familiers avec l'enseignement à distance, précisons qu'historiquement l'enseignement à distance a impliqué non seulement des "écoles" ou "établissements" d'enseignement, mais également toute une variété d'organismes allant des Ministères de l'éducation aux consortiums, réseaux, partenariats de toute sorte. En d'autres mots, en enseignement à distance "l'école" n'est pas toujours l'organe responsable de la diffusion d'un cours ni même de l'encadrement des étudiants et des évaluations et reconnaissances d'études. Nous nous adresserons à des types d'établissements et d'organismes très variés (établissements d'enseignement, fournisseurs de services, réseaux, Ministères de l'éducation, conseils scolaires, etc.). Nous nous intéresserons également à l'enseignement en temps différé et à l'enseignement en temps réel, ainsi qu'à tous les paliers d'enseignement et à toutes les régions du pays.

La grille aurait certes pu être beaucoup plus élaborée. Par exemple, on aurait pu y retrouver des composantes différenciées selon le type d'organismes (ex. : Si vous êtes un établissement d'enseignement répondez aux questions x, y, z... si vous êtes un Ministère provincial répondez aux questions a, b, c, … si vous êtes un fournisseur de service ne répondez qu'à la section unetelle du questionnaire.). On aurait pu également préciser plus avant des postes budgétaires de dépenses, les différents types d'intervenants œuvrant en formation à distance, imposer des catégories d'âges ou de médias, etc. Cependant, quoique plus formel quant à sa forme et son contenu, ce type de grille aurait probablement représenter de vingt à vingt-cinq pages de questions… et d'instructions relatives à la façon de le compléter ! Si d'une part ce type de grille aurait été tout à fait "réalisable" et, tel que mentionné plus haut, beaucoup plus formel, d'autre part il y a fort à parier que peu d'établissements auraient pris la peine de le compléter, du moins dans les délais prévus.

Il faut également considérer ici que, à notre connaissance, ce genre de recensement et de statistiques n'a jamais été réalisé auparavant. Devant la diversité des organismes qui seront examinés, on peut donc s'attendre à ce qu'il n'y ait pas de catégories statistiques communes (ex. : catégories d'âges, postes budgétaires), et on sait d'ores et déjà que la terminologie varie d'un organisme à l'autre (ex. : le terme "facilitateur local" et même le terme "professeur" ne désignent pas toujours les mêmes tâches d'un établissement d'enseignement à l'autre). La "forme" des données en possession des établissements et organismes étudiés risque donc d'être très variée. Établir un questionnaire plus formel demanderait à ces établissements et organismes de prendre la responsabilité d'examiner eux-mêmes leurs propres statistiques et de les "transformer" eux-mêmes dans les catégories du questionnaire soumis. Cela n'aurait fait qu'augmenter les risques de non-respect des délais, sinon même de données manquantes.

L'ensemble de ces raisons nous a donc amenés à opter pour une approche plus ouverte dans l'élaboration de la grille. Si cette façon de procéder est très informelle, elle permet cependant beaucoup plus d'aller "à la pêche aux données", et éventuellement de contrevérifier, d'adapter, de modifier les catégories de données recueillies en fonction des renseignements obtenus, et donc de la réalité. D'ailleurs, tel qu'on le verra plus loin, la première question posée à tous les intervenants consistait à vérifier avec eux s'il existait un rapport, des statistiques, un texte, un site Web quelconque faisant part du type de données recherchées. L'approche est donc d'aller chercher le plus d'informations possible dans tous les domaines reliés à la présente recherche. L'étape subséquente sera alors de trier et de sélectionner les informations qui seront retenues pour le rapport final.

Plusieurs composantes des données recherchées se doivent d'être définies clairement, tel qu'on pourra le constater dans ce qui suit. Les décisions prises à cet égard relèvent d'une discussion et d'une entente avec le REFAD.

Un Profil:

Vouloir établir un "profil", c'est en quelque sorte dresser un état de la situation, obtenir une image de quelque chose à un moment donné dans le temps. Cette vision de la chose dicte donc certains choix quant à la portée de la recherche et quant aux résultats qui seront publiés.

Tout d'abord, établir un profil implique que nous nous préoccuperons de plusieurs aspects de l'enseignement à distance et c'est pourquoi la grille de l'annexe 1 fait mention d'informations aussi variées que les programmes disponibles, les budgets, le nombre d'employés, etc.

Deuxièmement, on ne saurait parler de véritable profil si on tentait d'associer les budgets de 1996 aux fréquentations de 1997 et aux programmes disponibles en 1998. C'est pourquoi une année "cible" fut établie. D'autre part, cela n'exclut quand même pas la possibilité de joindre à cette étude l'évolution sur une certaine période ou d'autres données plus récentes si les données collectées sont suffisantes à cet égard, ce qui pourrait en quelque sorte "enrichir" le profil. On notera dans la grille que l'année "cible" fut fixée comme étant l'année académique 1997-1998. Effectivement, si les statistiques de fréquentation sont parfois disponibles assez rapidement, les données budgétaires, elles, sont plus longues à être publiées. En fixant l'année cible à 1997-1998, les chances de pouvoir obtenir des données complètes sont d'autant augmentées. De plus, puisqu'il serait intéressant de pouvoir évaluer l'évolution de la fréquentation de cours à distance et du nombre de cours ou de programmes disponibles, la grille précise donc que nous sommes intéressés par l'ensemble de cette période… dans la mesure où de telles statistiques soient disponibles.

Outre la question de la période cible, nous désirons également mettre l'accent sur le fait qu'un "profil canadien" est en soi quelque chose de "global". Nous ne nous attarderons pas ici à une analyse province et territoire par province et territoire, ou région par région, ce n'est pas le but de l'actuel profil. De même, les résultats publiés ne feront pas état des budgets, du nombre d'employés ou du nombre d'inscriptions d'un établissement en particulier. Ce qui nous intéresse ici c'est de tenter d'établir par exemple le nombre de personnes ayant étudié à distance pendant l'année cible, le nombre de professeurs ayant enseigné à distance, ou encore les budgets investis en enseignement à distance au pays. Dans un tel cadre, une région ne serait mentionnée spécifiquement que dans la mesure où elle présenterait de façon très évidente un profil totalement différent des autres régions. Pour les lecteurs qui s'intéressent à une analyse plus fine relevant de la démographie, des taux de scolarité, etc., nous fournissons à l'annexe 2 quelques références à ce sujet.

L'enseignement :

Tout d'abord, le recensement et les statistiques retenues porteront strictement sur la formation créditée, c'est-à-dire sur la formation reconnue par les Ministères de l'éducation. Ils incluront les établissements privés et publics. De plus, le recensement se limite aux établissements et organismes qui "offrent" un ou des cours à distance. En d'autres mots, les sites qui ne sont que des sites "récepteurs" n'apparaîtront pas, du moins sous l'aspect "Recensement" de la recherche. ( Notons cependant que certaines informations à ce sujet pourront être trouvées dans le chapitre sur les partenariats et les réseaux et que certaines références mentionnées à l'annexe 2 permettront aux lecteurs d'explorer cet aspect de la formation à distance.)

L'enseignement à distance :

Il est bien connu que personne n'est parvenu à définir l'expression "formation à distance" de façon articulée, et ce, malgré des débats qui ont duré plusieurs années entre les théoriciens de l'enseignement à distance. Pourtant, personne ne nie son existence, et les praticiens sauraient sans aucun doute "reconnaître" s'il y a formation à distance ou non.

À cela s'ajoute la convergence des modes d'enseignement, déjà prévue par les auteurs il y a plusieurs années et dont on ne peut que constater l'émergence actuellement. Un même cours pourrait prévoir des activités en mode présentiel et d'autres à distance. Un programme peut être composé en partie de cours disponibles à distance, l'autre partie demandant une présence de l'apprenant sur le campus.

Finalement, on doit également prendre garde à la confusion possible entre l'enseignement à distance et l'intégration de plus en plus fréquente des technologies de télécommunications dans des cours considérés comme de l'enseignement surtout présentiel. La convergence des technologies permet d'utiliser l'ordinateur, et l'accès à Internet, pour organiser des téléconférences en temps réel (audio et vidéo), tout autant que d'utiliser des moyens de télécommunications différés (courrier électronique, conférences télématiques, pages Web pour des renseignements, des inscriptions, des horaires, etc.).

Convergence des modes d'enseignement et convergence des technologies s'allient donc pour complexifier encore un peu plus la définition de l'enseignement à distance. Mais, si une quinzaine d'années de réflexion n'a pas permis à des auteurs et des théoriciens d'établir des critères absolus permettant de qualifier l'enseignement de "à distance" ou de "présentiel", ce n'est certes pas la présente recherche qui apportera du nouveau en ce sens.

Pour fin de la présente recherche, un cours sera dit "à distance" ou non tout simplement en se fiant à la déclaration de l'établissement d'enseignement lui-même, du moins à prime abord. Si jamais une définition plus précise est demandée, on se rabattra sur la formulation la plus traditionnelle sans doute, soit celle voulant que l'enseignant et une partie des étudiants, ainsi qu'une bonne partie des étudiants entre eux, soient séparés géographiquement les uns des autres et ont donc recours à des procédés de télécommunication pour se mettre en rapport les uns avec les autres pendant au moins une partie du processus d'apprentissage. On remarquera bien entendu les "en partie" ou les "au moins" dont est truffée cette phrase, lesquels sous-entendent des proportions ou des limites à fixer… ce qui n'a jamais été fait à ce jour et ne sera probablement jamais fait de toute façon. En cas de doute, c'est-à-dire au cas où une situation demanderait de prendre position à savoir si le cours doit ou non être considéré comme étant "à distance", on pourra alors utiliser certaines caractéristiques énumérées par Deschênes et al. ("Constructivisme et formation à distance", DistanceS, Vol.1 no.1, Printemps 1996). Étant donné le parti pris pour la distance géographique en tant qu'élément prioritaire de la définition ci-haut mentionnée, on parlera donc d'accessibilité en termes de distance spatiale, et également de contextualisation au sens de Deschênes et al. , c'est-à-dire que l'enseignement à distance permet à l'individu d'apprendre dans son contexte immédiat, dans son environnement habituel.

Si cela s'avère nécessaire, les statistiques seront donc présentées en spécifiant des classes de données telles "programme complètement à distance", "programme partiellement à distance", "cours complètement à distance", "cours partiellement à distance".

L'enseignement à distance en français :

Ici aussi, l'expression "en français" se doit d'être définie. Comment traiter les cours de français langue seconde offerts par des établissements francophones à des anglophones ou des allophones ? Comment traiter des cours d'anglais langue seconde offerts à des francophones par des établissements anglophones?

Dans l'éducation en général, le plurilinguisme des diplômés est également un phénomène en émergence. Certains établissements francophones optent pour des principes voulant favoriser le bilinguisme et même le trilinguisme de leurs diplômés et veulent offrir au cours des prochaines années des cours de contenu dispensés en anglais et en espagnol. Comment en tenir compte dans les statistiques si jamais la situation se présente? On peut également croire que certains programmes offerts par des établissements bilingues ou offerts par des établissements anglophones et francophones en partenariat pourraient comporter certains cours disponibles en français et d'autres disponibles en anglais seulement.

On pourrait croire que le problème serait réglé en limitant les statistiques à la "clientèle francophone". Mais cette limitation comporte elle aussi des problèmes. Par exemple, les classes d'immersion et les étudiants de plusieurs autres pays seraient exclus de l'étude alors qu'elles constituent un indice du rôle joué par les établissements francophones. Rappelons également que la définition même de "francophone" (tout autant que "anglophone" ou tout autre "phone") pose des problèmes même à Statistiques Canada qui intègrent maintenant des critères tels la langue maternelle, la langue paternelle, la langue parlée à la maison, la première langue parlée, etc.

Finalement, en accord avec le REFAD, il a été établi que le but du Profil de l'enseignement à distance en français au Canada était de dresser un profil du niveau d'activité ou du rôle des établissements et organismes francophones, ET également d'évaluer la disponibilité des programmes et des cours pour les francophones du pays. En ce sens, la diffusion de cours de langue seconde ou les clientèles d'autres pays desservies par des établissements canadiens pourraient donc faire partie intégrante des statistiques puisqu'elles sont des indices de l'activité des établissements francophones et du rôle que ces établissements jouent au plan social national et au plan international. De même, si jamais des établissements non francophones nous informent qu'ils offrent des cours à une clientèle qu'ils ciblent comme étant la clientèle francophone, nous pourrons les compter dans la recherche puisqu'ils dénotent des services disponibles aux francophones du pays.

En résumé, les critères de sélection des données seront les suivants :

l'établissement se déclare un établissement d'enseignement francophone, auquel cas les statistiques de fréquentation tiendront compte de tous les étudiants;

l'établissement se déclare un établissement d'enseignement bilingue, auquel cas nous nous préoccuperons des programmes et des cours que l'établissement déclare s'adresser principalement à des francophones, c'est-à-dire la diffusion de programmes ou de cours en français et/ ou s'adressant à une clientèle francophone;

pour toute autre situation, les données considérées seront celles où les établissements et organismes déclarent la clientèle francophone comme étant la clientèle cible des cours ou des programmes offerts.

Si jamais les données obtenues démontrent spécifiquement des clientèles cibles non francophones ou certains programmes offerts en partie en français et en partie en une autre langue, les statistiques seront fournies dans le rapport final en apportant les précisions nécessaires . Le cas échéant, il faudra peut-être présenter les statistiques en qualifiant les cours de : "offerts par un établissement francophone", "offerts par un établissement francophone et s'adressant à une clientèle non francophone", "offerts par un établissement non francophone et s'adressant à une clientèle francophone", etc.

Un des premiers buts à atteindre était d'effectuer un recensement le plus complet possible des établissements et organismes offrant de la formation à distance. Rappelons également que nous cherchons en priorité des données récentes et que le profil porte sur l'ensemble du Canada.

La première étape a donc consisté à rechercher et à consulter des sources de données qui pourraient nous permettre d'obtenir des informations récentes d'ordre national, provincial ou régional, ou encore par palier d'enseignement. L'existence de telles sources de données auraient permis d'une part de nous assurer de la complétude du recensement des établissements et organismes, d'autre part d'éviter au moins en partie d'avoir à contacter les établissements un par un. Si des contacts individuels peuvent apparaître à prime abord comme une source de données plus fiables, ils entraînent cependant certains risques. Tout d'abord, le recensement des établissements devient alors complètement dépendant de facteurs tels l'appartenance de l'établissement et de ses employés à certains réseaux, associations, etc. Rien ne permet de contrevérifier l'exactitude et la complétude du recensement. De plus, l'expérience nous démontre que les délais de réponse dans ce type d'enquête sont généralement très longs et que seul un faible pourcentage des personnes contactées répond dans les délais impartis. Si on ajoute à cela les réponses incomplètes, au bout du compte, et contrairement à ce qu'on en pense généralement, de nombreuses données risqueraient d'être absentes de l'étude. Par contre, si jamais des organismes régionaux et/ou gouvernementaux se sont déjà attelés au même type de tâche que celle que nous entreprenons ici ou encore entretiennent des statistiques suivies sur le sujet, mais spécifiquement pour une région ou un palier d'enseignement, on peut poser comme hypothèse que les efforts investis dans cette recherche permettent de considérer leurs résultats comme complets et fiables. La tâche ici consisterait donc à consulter ces études, de les lier entre elles, le tout avec un degré de certitude acceptable.

La première étape a donc consisté à rechercher des rapports et autres documents récents sur la formation à distance en français à divers paliers d'enseignement et/ou pour différentes régions. Le REFAD était lui-même en possession de plusieurs textes et rapports sur le sujet, lesquels ont été consultés. Ont également été consultés les résumés des articles des deux ou trois dernières années des revues de formation à distance. Des recherches sur le Web ont été effectuées non seulement sur les sites des organismes reliés directement à la formation à distance, mais également sur ceux des associations par palier d'enseignement, des fournisseurs de services régionaux, d'autres organismes reliés au monde de l'éducation en général et même des diverses associations concernées par la francophonie canadienne. Quelques contacts (surtout téléphoniques ou parfois par courrier électronique) ont ensuite été établis, tout d'abord auprès de certains Ministères de l'éducation puis auprès des organismes provinciaux ou régionaux, toujours dans l'optique d'avoir accès dès le départ à des statistiques entretenues régulièrement au niveau régional.

Au bout du compte, il s'est avéré que les informations concernant l'enseignement à distance en français au pays sont à peu près inexistantes depuis les deux ou trois dernières années. Les textes contiennent surtout des statistiques datant de plusieurs années, ou encore ne font état des données que des quelques établissements. Dans d'autres cas, les données dont il est question n'entrent pas dans le cadre de la présente recherche. Quant à la disponibilité de rapports portant en tout ou en partie sur le sujet, les réponses des intervenants consultés ont toutes été négatives.

Il a donc fallu procéder à une recherche établissement par établissement. Les quelques informations collectées précédemment ont servi à orienter les recherches subséquentes vers des personnes ou des organismes. Afin d'assurer la complétude du recensement, chaque intervenant contacté se faisait demander quels établissements il connaissait en ce domaine et chaque "piste" ainsi obtenue était suivie. De plus, à chacun était encore posée la question sur l'existence de rapports, documents, textes récents, et les établissements connus offrant de la FAD. Parallèlement, le Web a aussi été utilisé comme source de renseignements pour compléter la liste des établissements et tenter de prendre contact avec eux.

Finalement, nous avons jugé que les renseignements obtenus pour l'année académique 1998-1999 étaient suffisants pour pouvoir les publier concurremment à ceux de l'année académique 1997-1998.